近年來，我國高考英語改革不斷推進(jìn)，讀后續(xù)寫作為新興題型，在全國范圍內(nèi)逐步推廣。自2016年浙江高考首次引入這一題型后，讀后續(xù)寫已成為衡量學(xué)生綜合語言能力的重要指標(biāo)。優(yōu)化續(xù)寫教學(xué)對(duì)于提升學(xué)生的英語應(yīng)用能力具有直接價(jià)值。王初明教授提出的續(xù)論理論，為高中英語讀后續(xù)寫教學(xué)提供了有力的理論支撐，其核心在于語言理解與產(chǎn)出的緊密結(jié)合，通過“續(xù)”促使學(xué)習(xí)者模仿前文語言形式，強(qiáng)化輸入與輸出的協(xié)同效應(yīng)。高中生英語讀后續(xù)寫能力的提升依賴于語言形式、內(nèi)容邏輯和情感線索的多層次協(xié)同，并通過限制性創(chuàng)新激發(fā)學(xué)習(xí)者的隱性語言習(xí)得潛能。續(xù)論為我國高中生英語讀后續(xù)寫提供了有效的理論支撐，其發(fā)展機(jī)制關(guān)鍵在于輸入與輸出的高效協(xié)同。

　　續(xù)論理論的核心觀點(diǎn)與心理學(xué)基礎(chǔ)。續(xù)論理論從認(rèn)知語言學(xué)視角出發(fā)，重新定義了語言習(xí)得的本質(zhì)，將其視為理解與產(chǎn)出雙向互動(dòng)的動(dòng)態(tài)耦合過程。其創(chuàng)新性在于揭示了語言習(xí)得的“創(chuàng)造性模仿”本質(zhì)。輸入假說指出語言產(chǎn)出能夠促使學(xué)習(xí)者注意到自身語言知識(shí)的不足，進(jìn)而推動(dòng)語言系統(tǒng)的重構(gòu)與內(nèi)化。在認(rèn)知維度上，語言習(xí)得本質(zhì)上是形式—意義配對(duì)（構(gòu)式）的積累過程，而讀后續(xù)寫中的模仿行為可視為構(gòu)式遷移的表現(xiàn)。限制性續(xù)寫任務(wù)（如提供關(guān)鍵詞或語法結(jié)構(gòu)）能夠降低工作記憶負(fù)荷，使學(xué)習(xí)者更高效地分配認(rèn)知資源，從而強(qiáng)化語言形式的加工與習(xí)得。同時(shí)，情感體驗(yàn)?zāi)軌蛟鰪?qiáng)記憶與學(xué)習(xí)效果，這解釋了續(xù)寫過程中情感線索協(xié)同的重要性。當(dāng)讀者深度沉浸于敘事時(shí)，其更易接受并延續(xù)原文的邏輯與情感基調(diào)，從而提升續(xù)寫的連貫性。不同文化背景下的敘事邏輯差異（如個(gè)體主義與集體主義傾向），為續(xù)寫中的“文化適配”原則提供了理論支持。此外，漢語“意合”與英語“形合”的差異也會(huì)影響學(xué)生在續(xù)寫中的形式協(xié)同能力。

　　從教學(xué)實(shí)踐來看，續(xù)寫任務(wù)的設(shè)計(jì)符合最近發(fā)展區(qū)。教師通過提供語言支架（如開頭句、關(guān)鍵詞）創(chuàng)設(shè)“認(rèn)知缺口”，使學(xué)習(xí)者在適度的挑戰(zhàn)下實(shí)現(xiàn)語言能力的漸進(jìn)發(fā)展。語言能力是認(rèn)知、情感、環(huán)境等多因素動(dòng)態(tài)交互的結(jié)果，與續(xù)寫能力的多維協(xié)同機(jī)制高度契合。此外，身體體驗(yàn)影響語言理解，這為角色扮演等教學(xué)活動(dòng)在情感協(xié)同中的作用提供了理論解釋。

　　續(xù)論理論已從認(rèn)知與互動(dòng)視角為讀后續(xù)寫研究奠定了重要基礎(chǔ)，而結(jié)合情感、文化、社會(huì)建構(gòu)及動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論后，可構(gòu)建更為全面的理論框架，從而更深入地闡釋高中生英語讀后續(xù)寫能力的發(fā)展機(jī)制，并為教學(xué)實(shí)踐提供多維度的理論支撐。

　　續(xù)論理論對(duì)我國高中生的適用性分析。漢語的“意合”特性使學(xué)生擅長通過時(shí)間順序和語境推理構(gòu)建情節(jié)連貫性，這與記敘文續(xù)寫的要求天然契合。在續(xù)寫任務(wù)中，學(xué)生能夠利用這一優(yōu)勢，合理設(shè)計(jì)敘事序列，如“雨夜迷路→遇險(xiǎn)→獲救”，從而在內(nèi)容邏輯層面保持與原文的高度一致。然而，英語的“形合”特征要求顯性形式標(biāo)記，如代詞回指、連接詞等，這常常構(gòu)成我國學(xué)生的協(xié)同障礙。針對(duì)這一問題，教學(xué)中可采用視覺凸顯技術(shù)標(biāo)記文本中的照應(yīng)關(guān)系，或設(shè)計(jì)專項(xiàng)訓(xùn)練以提升形式協(xié)同的準(zhǔn)確性。例如，教師可以使用不同顏色或符號(hào)標(biāo)記文本中的代詞回指和連接詞，幫助學(xué)生更直觀地理解這些形式標(biāo)記在語篇中的作用。同時(shí)，設(shè)計(jì)諸如句子接龍、段落銜接等專項(xiàng)訓(xùn)練活動(dòng)，讓學(xué)生在實(shí)踐中加強(qiáng)對(duì)這些語言形式的掌握和運(yùn)用?；谏鲜隼碚摽蚣?，我國高中生讀后續(xù)寫能力的發(fā)展實(shí)質(zhì)上是語言形式、內(nèi)容邏輯與情感線索在多認(rèn)知層面的協(xié)同過程。

　　三維動(dòng)態(tài)協(xié)同模型的理論拓展與實(shí)踐價(jià)值。續(xù)論理論在高中英語讀后續(xù)寫中的應(yīng)用可進(jìn)一步深化為三維動(dòng)態(tài)協(xié)同模型，該模型從認(rèn)知、情感與文化三個(gè)維度系統(tǒng)整合了語言習(xí)得的關(guān)鍵要素，不僅豐富了續(xù)論理論的內(nèi)涵，也為教學(xué)實(shí)踐提供了更具操作性的理論框架。

　　在認(rèn)知維度上，該模型強(qiáng)調(diào)通過“限制性任務(wù)設(shè)計(jì)”激活學(xué)習(xí)者的隱性語言習(xí)得機(jī)制。具體而言，教師可通過提供開頭句、關(guān)鍵詞語或特定語法結(jié)構(gòu)等支架性輸入，人為創(chuàng)設(shè)“認(rèn)知缺口”。這一設(shè)計(jì)一方面降低了工作記憶負(fù)荷，使學(xué)習(xí)者能夠?qū)⒄J(rèn)知資源集中于語言形式的加工；另一方面，通過強(qiáng)制調(diào)用前文語言特征（如代詞回指、時(shí)態(tài)一致性），觸發(fā)無意識(shí)模仿行為，促進(jìn)中介語系統(tǒng)的重構(gòu)。神經(jīng)語言學(xué)研究表明，此類任務(wù)能顯著增強(qiáng)鏡像神經(jīng)元系統(tǒng)的激活水平，從而加速語言理解與產(chǎn)出的神經(jīng)耦合。

　　在情感維度上，模型將情感線索的協(xié)同納入語言習(xí)得的核心機(jī)制。續(xù)寫過程本質(zhì)上是情感再創(chuàng)造的心理過程，要求學(xué)習(xí)者準(zhǔn)確捕捉并延續(xù)原文角色的情緒軌跡（如從“憤怒”到“愧疚”的漸變）。通過角色扮演、情境模擬等教學(xué)活動(dòng)，可強(qiáng)化學(xué)生的情感共情能力，使其在續(xù)寫中自然融入環(huán)境描寫（如“狂風(fēng)拍打窗戶”烘托恐懼情緒）或細(xì)節(jié)動(dòng)作（如“顫抖的雙手”暗示緊張）。這種情感協(xié)同不僅提升了文本的連貫性與感染力，更培養(yǎng)了跨文化情感表達(dá)能力。例如，西方敘事中個(gè)體主義傾向的情感表達(dá)（如“獨(dú)自面對(duì)困境”）與東方集體主義情感模式（如“親友支持”）的差異化處理。

　　在文化維度上，模型提出“文化腳本適配”原則，旨在解決中西方敘事邏輯差異導(dǎo)致的協(xié)同障礙。英語記敘文強(qiáng)調(diào)顯性形式標(biāo)記（如連接詞、時(shí)態(tài)鏈）與個(gè)體中心敘事，而漢語則依賴語境推理與群體互動(dòng)框架。教師可通過對(duì)比性輸入材料（如中西方“家庭沖突”的不同解決方式），引導(dǎo)學(xué)生識(shí)別文化腳本差異，并在續(xù)寫中主動(dòng)調(diào)用目標(biāo)文化規(guī)范。例如，在續(xù)寫“救援主題”文本時(shí)，西方學(xué)生可能傾向于描寫個(gè)體英雄主義行為，而我國學(xué)生則更易采用“集體協(xié)作”模式。通過顯性教學(xué)干預(yù)，可幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)從“母語文化負(fù)遷移”到“目標(biāo)文化適切性”的轉(zhuǎn)化。

　　這一三維模型的創(chuàng)新性在于突破了傳統(tǒng)續(xù)論理論以語言形式協(xié)同為主的單一視角，將情感與文化因素提升至與認(rèn)知機(jī)制并重的地位。其教學(xué)價(jià)值體現(xiàn)在三方面：其一，為輸入材料的選擇提供了明確標(biāo)準(zhǔn)（如需兼顧語言復(fù)雜度、情感密度與文化典型性）；其二，設(shè)計(jì)了多維評(píng)價(jià)指標(biāo)體系（語言準(zhǔn)確性、情感連貫性、文化適配度）；其三，為差異化教學(xué)（如針對(duì)情感表達(dá)能力薄弱學(xué)生的專項(xiàng)訓(xùn)練）提供了理論依據(jù)。未來研究可通過眼動(dòng)追蹤技術(shù)監(jiān)測學(xué)生在續(xù)寫過程中的認(rèn)知-情感投入度，或采用語料庫分析法量化文化腳本的使用頻率，進(jìn)一步驗(yàn)證模型的解釋力。

　　〔作者單位：陜西師范大學(xué)教育學(xué)部。本研究是西安市教育科學(xué)研究“十四五”規(guī)劃2025年小課題（項(xiàng)目編號(hào)：SGH24Y0703）“普通高中英語讀后續(xù)寫的教學(xué)困境及對(duì)策研究”的階段性成果〕